“Este curso nos ha entregado bastantes herramientas tanto para la planificaciòn como para las evaluaciones” (Profesor de la comuna de Cerrillos, regiòn Metropolitana).
UNIVERSIDAD
CONTEXTOS
REFERENTE
“Sentì que este curso me servirìa para abordar problemas actuales que se dan en el aula, especialmente relacionados con conflictos, y asì ha sido. Destaco el dinamismo y la pràctica en la realizaciòn del curso, y la cordialidad que se ha dado entre todos los participantes” (Profesora de la comuna de Concepciòn, regiòn del Biobìo).
PROBLEMAS ACTUALES
“La Universidad de Chile es el mejor referente para nuestro perfeccionamiento como docentes, y esta experiencia ha sido totalmente satisfactoria, en términos de actualización y aplicación en el aula” (Profesora de la comuna de Talagante, regiòn Metropolitana).
“La experiencia me ha parecido muy buena, porque hay mucha aplicaciòn; el profesor entrega la informaciòn adecuada y la ponemos inmediatamente en pràctica” (Profesora de la comuna de Recoleta regiòn Metropolitana).
HERRAMIENTAS
“Me parece muy bueno el enfoque de aprender haciendo que se aplica en las JAP, y tambièn conocer realidades de otras escuelas en Chile y aprovechar esas experiencias para aplicarlas en mi desempeño” (Profesora de la comuna de Quinta de Tilcoco, regiòn del Libertador Bernardo O´Higgins).
“Estoy muy satisfecha, especialmente porque he aprendido cosas nuevas, herramientas que podrè aplicar en la realidad de mis estudiantes, y asì reencantarlos con mi asignatura” (profesora de la comuna de La Ligua, región de Valparaíso).
“Muy buena experiencia, con trabajo colaborativo, profundas reflexiones y trabajos experimentales aplicables en la sala de clases para incentivar la indagaciòn como base de las ciencias” (Profesora de la comuna de Talagante, regiòn Metropolitana).
APLICACIÓN
“Yo estudiè en la Universidad de Chile; es mi universidad y còmo no la voy a querer” (Profesor de la comuna de Cerrillos, regiòn Metropolitana).
APRENDER HACIENDO
“Ha sido muy importante que los temas sean abordados considerando los contextos desde donde venimos, la realidad de nuestro colegio; se nota la preocupaciòn en ese sentido" (Profesora de la comuna de Salamanca, regiòn de Coquimbo).
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Entre el 7 y el 11 de enero de 2019, cobraron vida las actividades de las Jornadas de Actualización Docente (JAP), las cuales en esta ocasión se realizaron en el marco de dos relevantes circunstancias. Por una parte, fueron las primeras organizadas por el Centro de Estudios y Desarrollo de Educación Continua para el Magisterio, SABERES DOCENTES, institucionalidad académica que desde 2018 sustituyó al Programa de Educación Continua para el Magisterio, PEC. En segundo lugar, estas JAP conmemoraron la vigésima oportunidad de su realización, por cuanto estas se han realizado de manera ininterrumpida desde 1999. En esta Memoria recogemos la historia que nutre y da sentido a estas tradicionales Jornadas de desarrollo profesional docente, que desde su origen dan cuenta del compromiso de la Universidad de Chile con la profesionalización del magisterio chileno, así como los testimonios, imágenes y reflexiones de los protagonistas. Es una memoria para compartir las huellas y los sellos de estos procesos formativos que tras 20 años de realización constituyen un patrimonio de la Universidad y de los y las profesores de Chile.
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BREVE HISTORIA DE LAS JAP: RECUERDO Y SUBVERSIÓN
+ Mucho más que 20 años
Recordar. La etimología de la palabra “recordar” en español nos remite a esta como un término “cordial”: volver a pasar por el corazón. Estas páginas tienen la ambición, precisamente, de recordar 20 años, pero también de volver al corazón prístino y remoto de esas dos décadas. Porque recordar el tiempo transcurrido de las Jornadas de Actualización para Profesores (JAP), materializadas como tales desde 1999, no es posible sin un tiempo anterior y primigenio que las inscribe en el devenir de la formación de profesoras y profesores de la Universidad de Chile y, específicamente, de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Casa de Bello. Materializadas durante 19 años por el Programa de Educación Continua para el Magisterio (PEC) y, a partir de 2019, por la institucionalidad que reemplazó a ese Programa, SABERES DOCENTES, Centro de Estudios y Desarrollo de Educación Continua para el Magisterio, las sucesivas JAP han dado cuenta de una teleología inherente y sustantiva que les es común: en efecto, no es obra del azar que esta actividad haya sido hito inicial de ambas entidades. Años en los que hemos construido una trayectoria centrada en apoyar e impulsar la formación permanente con un sello distintivo: la visión pública, inclusiva y pluralista de la Universidad de Chile y desde un compromiso con las comunidades educativas, atendiendo a su profesionalización, valorización y dignificación. (Gabriela Martini, directora de SABERES DOCENTES, discurso inaugural JAP, enero de 2019).
Recordar. La etimología de la palabra “recordar” en español nos remite a esta como un término “cordial”: volver a pasar por el corazón. Estas páginas tienen la ambición, precisamente, de recordar 20 años, pero también de volver al corazón prístino y remoto de esas dos décadas. Porque recordar el tiempo transcurrido de las Jornadas de Actualización para Profesores (JAP), materializadas como tales desde 1999, no es posible sin un tiempo anterior y primigenio que las inscribe en el devenir de la formación de profesoras y profesores de la Universidad de Chile y, específicamente, de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Casa de Bello. Materializadas durante 19 años por el Programa de Educación Continua para el Magisterio (PEC) y, a partir de 2019, por la institucionalidad que reemplazó a ese Programa, SABERES DOCENTES, Centro de Estudios y Desarrollo de Educación Continua para el Magisterio, las sucesivas JAP han dado cuenta de una teleología inherente y sustantiva que les es común: en efecto, no es obra del azar que esta actividad haya sido hito inicial de ambas entidades.
Años en los que hemos construido una trayectoria centrada en apoyar e impulsar la formación permanente con un sello distintivo: la visión pública, inclusiva y pluralista de la Universidad de Chile y desde un compromiso con las comunidades educativas, atendiendo a su profesionalización, valorización y dignificación. (Gabriela Martini, directora de SABERES DOCENTES, discurso inaugural JAP, enero de 2019).
IMÁGENES
Nuevamente, la etimología nos abre al entendimiento del vocablo: literalmente, “volver hacia abajo”; hoy, trastornar o alterar algo, en particular, el orden establecido, el poder, algún poder. ¿Qué es en su esencia la educación, sino un hecho de y para la transformación social, comunitaria y personal? Cuando no lo es, podemos estar en presencia de adiestramiento o instrucción, de lo que Freire llama “educación bancaria”, pasiva ante el poder, donación graciosa de conocimiento; en suma, instrumento de opresión. En cambio, la Universidad de Chile, la Facultad de Filosofía y Humanidades, y desde el luego el actual SABERES DOCENTES, han hecho de su acción hacia las y los actores del hecho educativo, un componente de subversión, en el sentido ya señalado: problematizar para liberar. Esto, tanto desde quien ejerce la docencia hacia sus estudiantes, como desde quienes aspiran a contribuir a esa formación docente: (…) hemos puesto al centro del Centro la noción de SABERES DOCENTES, comprendiendo dichos saberes como el conjunto de conocimientos elaborados desde la reflexión de la experiencia profesional, junto a lo construido a partir de los procesos de formación inicial y continua, que orientan la toma de decisiones pedagógicas para transformar sus prácticas y los contextos educativos donde se desempeñan. (Gabriela Martini, directora de SABERES DOCENTES, discurso inaugural JAP, enero de 2019). Esto cobra una particular dimensión cuando lo incluimos en la noción de formación continua que ha sido parte también sustantiva del quehacer PEC-SABERES DOCENTES. Las JAP han reunido a miles de profesoras y profesores para hacer efectiva la experiencia de educación continua, en el marco global de un hacer para saber que solo tiene como límite la propia vida. Han tenido que transcurrir más de dos milenios, desde aquellos tiempos en que los antiguos sabios griegos inventaron la noción de paideia, para que la idea de «educación durante toda la vida» cambiara, pasara de ser un oxímoron (una contradicción en sus términos) a un pleonasmo (algo parecido a «mantequilla mantecosa» o «hierro metálico»). (Bauman, 2013, p. 24). Así, también las JAP han sido espacios de reflexión que han aportado para situar conceptualmente la praxis de la educación continua; específicamente, esta se circunscribe al periodo laboral de las personas. Ergo, su límite, en el ámbito que aquí se aborda y como desarrollo profesional, está dado por la permanencia en el sistema educativo, inscrito, como se ha dicho, en el marco de la educación a lo largo de la vida.
+ Recordar
BREVE HISTORIA DE LAS JAP: RECUERDO Y SUBVERSIÓN
Subvertir. Hay en las JAP, en su sentido, realización, contenidos y discursos, una muestra tangible de lo que el poeta Mario Benedetti versificó como “cada vez más nosotros y menos el azar”. Es decir, una intencionalidad, unos propósitos explicitados que las han hecho especialmente valoradas por las y los más de 9.500 mil participantes que se han integrado a ellas durante estas dos décadas. Inicialmente, con participación solo de docentes, a quienes, en los últimos años, se han unido de manera creciente otros y otras profesionales que forman parte de las comunidades educativas (por ejemplo, sicólogos/as, asistentes sociales, asistentes de la educación). Así, el “nosotros” de Benedetti —nosotros y nosotras, en lengua inclusiva— supone, en el hecho educativo, volver al corazón para, desde ahí, subvertir.
Subvertir. Hay en las JAP, en su sentido, realización, contenidos y discursos, una muestra tangible de lo que el poeta Mario Benedetti versificó como “cada vez más nosotros y menos el azar”. Es decir, una intencionalidad, unos propósitos explicitados que las han hecho especialmente valoradas por las y los más de 9.500 mil participantes que se han integrado a ellas durante estas dos décadas. Inicialmente, con participación solo de docentes, a quienes, en los últimos años, se han unido de manera creciente otros y otras profesionales que forman parte de las comunidades educativas (por ejemplo, sicólogos/as, asistentes sociales, asistentes de la educación). Así, el “nosotros” de Benedetti —nosotros y nosotras, en lengua inclusiva— supone, en el hecho educativo, volver al corazón para, desde ahí, subvertir. Nuevamente, la etimología nos abre al entendimiento del vocablo: literalmente, “volver hacia abajo”; hoy, trastornar o alterar algo, en particular, el orden establecido, el poder, algún poder. ¿Qué es en su esencia la educación, sino un hecho de y para la transformación social, comunitaria y personal? Cuando no lo es, podemos estar en presencia de adiestramiento o instrucción, de lo que Freire llama “educación bancaria”, pasiva ante el poder, donación graciosa de conocimiento; en suma, instrumento de opresión. En cambio, la Universidad de Chile, la Facultad de Filosofía y Humanidades, y desde el luego el actual SABERES DOCENTES, han hecho de su acción hacia las y los actores del hecho educativo, un componente de subversión, en el sentido ya señalado: problematizar para liberar. Esto, tanto desde quien ejerce la docencia hacia sus estudiantes, como desde quienes aspiran a contribuir a esa formación docente: (…) hemos puesto al centro del Centro la noción de SABERES DOCENTES, comprendiendo dichos saberes como el conjunto de conocimientos elaborados desde la reflexión de la experiencia profesional, junto a lo construido a partir de los procesos de formación inicial y continua, que orientan la toma de decisiones pedagógicas para transformar sus prácticas y los contextos educativos donde se desempeñan. (Gabriela Martini, directora de SABERES DOCENTES, discurso inaugural JAP, enero de 2019). Esto cobra una particular dimensión cuando lo incluimos en la noción de formación continua que ha sido parte también sustantiva del quehacer PEC-SABERES DOCENTES. Las JAP han reunido a miles de profesoras y profesores para hacer efectiva la experiencia de educación continua, en el marco global de un hacer para saber que solo tiene como límite la propia vida. Han tenido que transcurrir más de dos milenios, desde aquellos tiempos en que los antiguos sabios griegos inventaron la noción de paideia, para que la idea de «educación durante toda la vida» cambiara, pasara de ser un oxímoron (una contradicción en sus términos) a un pleonasmo (algo parecido a «mantequilla mantecosa» o «hierro metálico»). (Bauman, 2013, p. 24). Así, también las JAP han sido espacios de reflexión que han aportado para situar conceptualmente la praxis de la educación continua; específicamente, esta se circunscribe al periodo laboral de las personas. Ergo, su límite, en el ámbito que aquí se aborda y como desarrollo profesional, está dado por la permanencia en el sistema educativo, inscrito, como se ha dicho, en el marco de la educación a lo largo de la vida.
Aquella formación significó, por lo tanto, una tarea inexcusable para el Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile, el cual nacía también en aquellos tiempos (abril de 1889). En ese marco, 1905 vio la realización de los cursos iniciales de «repetición» (en lengua actual: cursos de apropiación curricular) para las y los docentes, de quienes no solo se esperaba la asistencia, sino una actitud y comportamiento mucho más radical (subversivo, como antes hemos verificado semánticamente): En cuanto a la naturaleza de los cursos, el profesorado que asiste a ellos no debe asumir un papel pasivo. No sería digno de él convertirse en un auditorio ocasional para oír lecciones simplemente. (…) No es motivo de esparcimiento lo que se le ofrece. Necesita prepararse para ser partícipe activo en cada una de las clases a las que concurra (…) se debe entender que, en todo caso, los profesores inscritos en estos cursos, no son solo inteligencias plásticas, aptas para recibir una enseñanza, sino también inteligencias activas, capaces de sugerir ideas, de proponer reformas, de discutir métodos, de objetar innovaciones” (Valentín Letelier, en Galdames, 1937, p. 519). Esa participación que predica de activa, crítica, reflexiva y deliberante, constructora de saberes y libertades, no ha perdido vigencia. Es más, puede afirmarse que fue el sello de la continuidad de los cursos de perfeccionamiento para el magisterio, en el contexto de la política de extensión universitaria, especialmente alentada en la década de 1930 con el rectorado de Juvenal Hernández (1933-1953). Continuidad que se expresó en las llamadas Escuelas de Temporada; estas, en la época estival, estuvieron centradas en la difusión de la cultura y, durante el invierno, en el perfeccionamiento de la enseñanza o actualización de profesionales de la salud o la pedagogía.
Amanda Labarca
Mucho más que 20 años. Esta historia se vería gravemente mutilada si su paso por el corazón omitiera que las JAP se asientan en un continuo que es parte de la identidad de la Universidad de Chile y que puede rastrearse aun desde sus orígenes. Es el corazón primigenio antes mencionado. Los buenos maestros, los buenos libros, los buenos métodos, la buena dirección de la enseñanza son necesariamente la obra de una cultura intelectual muy adelantada. La instrucción literaria y científica es la fuente de donde la instrucción elemental se nutre y se vivifica (…). (Andrés Bello, discurso inaugural en la instalación de la Universidad de Chile, 17 de septiembre de 1843).
Las Escuelas de Temporada tuvieron, como para gran parte del quehacer cultural, académico y humano del país, y desde luego para el devenir de la Universidad de Chile, un brutal fin con el Golpe de Estado de 1973, que devino en la dictadura cívico militar hasta 1990. Esa dictadura quiso pulverizar la impronta de la Universidad de Chile en el país, la despojó de sus sedes, y en lo que respecta a la formación y perfeccionamiento de profesores y profesoras, la privó del Instituto Pedagógico en 1981.
Valentín letelier.
El nombre y la obra de Amanda Labarca son esenciales para entender la fortaleza y continuidad de esas Escuelas: ella concibió la extensión universitaria como una actividad «orientada a una ampliación de la cultura ciudadana» (Sánchez, 2010, p. 312). Esto es, abrir las aulas de la universidad a todos y todas quienes se interesen por el saber. Asimismo, esta señera mujer concibió una tipología que abrió espacios distintivos en lo que respecta a las especificidades de base de los cursos de extensión y su diferencia con los de profesionalización. Convendría, sin embargo, en la presente etapa de la evolución universitaria, separar lo que es ampliación o profundización de los contenidos culturales de la enseñanza regular que se da a los estudiantes, de la que con fines de mejoramiento profesional reciben los egresados. La primera es extensión; la segunda es obra post-universitaria (Labarca, 1954, en Sánchez, 2010, pp. 313). En 2016, sesenta y cinco años después de esas preclaras distinciones, se realizó el Primer Encuentro de Educación Continua en la Universidad de Chile, instancia que reunió a los diversos estamentos de la universidad que, desde sus respectivas especialidades y enfoques, venían realizando acciones de educación continua. La distinción señalada por Amanda Labarca confluía en esta común reflexión a la que acudieron más de 35 unidades provenientes de 10 facultades y los tres institutos de la Universidad. Todos impelidos por una necesidad que no admitía más dilación: «(…) pensar y crear un sistema académico articulado entre pregrado, postgrado y educación continua, entendiendo las diversas epistemologías, objetivos y funciones de cada nivel formativo» (Gabriela Martini, directora de SABERES DOCENTES, discurso inaugural del I Encuentro de Educación Continua de la Universidad de Chile, 18 de agosto de 2016). Las Escuelas de Temporada tuvieron, como para gran parte del quehacer cultural, académico y humano del país, y desde luego para el devenir de la Universidad de Chile, un brutal fin con el Golpe de Estado de 1973, que devino en la dictadura cívico militar hasta 1990. Esa dictadura quiso pulverizar la impronta de la Universidad de Chile en el país, la despojó de sus sedes, y en lo que respecta a la formación y perfeccionamiento de profesores y profesoras, la privó del Instituto Pedagógico en 1981.
2016, sesenta y cinco años después de esas preclaras distinciones, se realizó el Primer Encuentro de Educación Continua en la Universidad de Chile, instancia que reunió a los diversos estamentos de la universidad que, desde sus respectivas especialidades y enfoques, venían realizando acciones de educación continua. La distinción señalada por Amanda Labarca confluía en esta común reflexión a la que acudieron más de 35 unidades provenientes de 10 facultades y los tres institutos de la Universidad. Todos impelidos por una necesidad que no admitía más dilación: «(…) pensar y crear un sistema académico articulado entre pregrado, postgrado y educación continua, entendiendo las diversas epistemologías, objetivos y funciones de cada nivel formativo» (Gabriela Martini, directora de SABERES DOCENTES, discurso inaugural del I Encuentro de Educación Continua de la Universidad, 18 de agosto de 2016).
Amanda Labarca no solo fue la primera mujer en dictar una cátedra universitaria en América, nombrada más tarde profesora de la Facultad de Filosofía y Humanidades, y directora del Departamento de Extensión Cultural de la Universidad de Chile (1949-1955), sino una activa luchadora por los derechos de la mujer. Volved a vuestro plácido rincón hogareño repiten los conservadores y tradicionalistas. El hogar de hoy, señores, no es el que conocisteis en vuestra juventud. En el actual, la mujer siente que es su derecho el de escribir en el cuaderno de su vida el poema propio, el que traduzca sus aspiraciones, el que pueda elevarla, si lo desea, hasta la conquista del cosmos. (Amanda Labarca, discurso de incorporación a la Academia de Ciencias Sociales, Políticas y Morales, 1970). http://www.libros.uchile.cl/files/revistas/DIRCOM/PalabraPublica/01-julio2016/files/assets/basic-html/page-67.html#
La Reforma Educativa de 1889, alentada por los vientos de cambio que circulaban en el país, abrió las aulas escolares para que entrara el conocimiento de las ciencias (espejo del iluminismo imperante) y se complementara con el de las humanidades. Es entonces que Valentín Letelier, asesor —en terminología de hoy— ministerial de la cartera de Educación Pública y luego rector de la Universidad de Chile (1906-1911), levantó su voz y alentó la formación del profesorado para los saberes que demandaba la Reforma.
Mucho más que 20 años. Esta historia se vería gravemente mutilada si su paso por el corazón omitiera que las JAP se asientan en un continuo que es parte de la identidad de la Universidad de Chile y que puede rastrearse aun desde sus orígenes. Es el corazón primigenio antes mencionado. Los buenos maestros, los buenos libros, los buenos métodos, la buena dirección de la enseñanza son necesariamente la obra de una cultura intelectual muy adelantada. La instrucción literaria y científica es la fuente de donde la instrucción elemental se nutre y se vivifica (…). (Andrés Bello, discurso inaugural en la instalación de la Universidad de Chile, 17 de septiembre de 1843). Aquella formación significó, por lo tanto, una tarea inexcusable para el Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile, el cual nacía también en aquellos tiempos (abril de 1889). En ese marco, 1905 vio la realización de los cursos iniciales de «repetición» (en lengua actual: cursos de apropiación curricular) para las y los docentes, de quienes no solo se esperaba la asistencia, sino una actitud y comportamiento mucho más radical (subversivo, como antes hemos verificado semánticamente): "En cuanto a la naturaleza de los cursos, el profesorado que asiste a ellos no debe asumir un papel pasivo. No sería digno de él convertirse en un auditorio ocasional para oír lecciones simplemente. (…) No es motivo de esparcimiento lo que se le ofrece. Necesita prepararse para ser partícipe activo en cada una de las clases a las que concurra (…) se debe entender que, en todo caso, los profesores inscritos en estos cursos, no son solo inteligencias plásticas, aptas para recibir una enseñanza, sino también inteligencias activas, capaces de sugerir ideas, de proponer reformas, de discutir métodos, de objetar innovaciones” (Valentín Letelier, en Galdames, 1937, p. 519). Esa participación que predica de activa, crítica, reflexiva y deliberante, constructora de saberes y libertades, no ha perdido vigencia. Es más, puede afirmarse que fue el sello de la continuidad de los cursos de perfeccionamiento para el magisterio, en el contexto de la política de extensión universitaria, especialmente alentada en la década de 1930 con el rectorado de Juvenal Hernández (1933-1953). Continuidad que se expresó en las llamadas Escuelas de Temporada; estas, en la época estival, estuvieron centradas en la difusión de la cultura y, durante el invierno, en el perfeccionamiento de la enseñanza o actualización de profesionales de la salud o la pedagogía. El nombre y la obra de Amanda Labarca son esenciales para entender la fortaleza y continuidad de esas Escuelas: ella concibió la extensión universitaria como una actividad «orientada a una ampliación de la cultura ciudadana» (Sánchez, 2010, p. 312). Esto es, abrir las aulas de la universidad a todos y todas quienes se interesen por el saber. Asimismo, esta señera mujer concibió una tipología que abrió espacios distintivos en lo que respecta a las especificidades de base de los cursos de extensión y su diferencia con los de profesionalización: "Convendría, sin embargo, en la presente etapa de la evolución universitaria, separar lo que es ampliación o profundización de los contenidos culturales de la enseñanza regular que se da a los estudiantes, de la que con fines de mejoramiento profesional reciben los egresados. La primera es extensión; la segunda es obra post-universitaria (Labarca, 1954, en Sánchez, 2010, pp. 313). En 2016, sesenta y cinco años después de esas preclaras distinciones, se realizó el Primer Encuentro de Educación Continua en la Universidad de Chile, instancia que reunió a los diversos estamentos de la universidad que, desde sus respectivas especialidades y enfoques, venían realizando acciones de educación continua. La distinción señalada por Amanda Labarca confluía en esta común reflexión a la que acudieron más de 35 unidades provenientes de 10 facultades y los tres institutos de la Universidad. Todos impelidos por una necesidad que no admitía más dilación: «(…) pensar y crear un sistema académico articulado entre pregrado, postgrado y educación continua, entendiendo las diversas epistemologías, objetivos y funciones de cada nivel formativo» (Gabriela Martini, directora de SABERES DOCENTES, discurso inaugural del I Encuentro de Educación Continua de la Universidad de Chile, 18 de agosto de 2016). Las Escuelas de Temporada tuvieron, como para gran parte del quehacer cultural, académico y humano del país, y desde luego para el devenir de la Universidad de Chile, un brutal fin con el Golpe de Estado de 1973, que devino en la dictadura cívico militar hasta 1990. Esa dictadura quiso pulverizar la impronta de la Universidad de Chile en el país, la despojó de sus sedes, y en lo que respecta a la formación y perfeccionamiento de profesores y profesoras, la privó del Instituto Pedagógico en 1981.
Eppur si mouve… Este enunciado (“y sin embargo se mueve”), atribuido a Galileo para reafirmar su convicción heliocéntrica ante la Santa Inquisición, es proyectable a la Universidad de Chile, rearmada en su sentido y misión tras la oscuridad de aquellos 17 años de dictadura. En efecto, la Universidad retoma su tradición para el perfeccionamiento docente con las primeras JAP, a las que convoca el Programa de Educación Continua para el Magisterio (PEC), en el verano de 1999. Desde entonces, las JAP se han materializado ininterrumpidamente a través de más de 400 cursos, todos con el sello de los principios y la formación académica de la Universidad de Chile. "(…) más allá de las cifras, las JAP son, no solo un espacio para la actualización y formación profesional y, sino un espacio de encuentro y reflexión, propicio para la generación de comunidades de aprendizaje, encuentro entre pares que comparten sus experiencias, sus vivencias, sus estrategias pedagógicas, sus saberes pedagógicos, y también sus dolores, sus dudas, sus frustraciones. Un encuentro entre pares, reunidos por su amor a la enseñanza, el más fuerte de los movilizadores humanos". (Gabriela Martini, directora de SABERES DOCENTES, discurso inaugural de las JAP, enero de 2019). No es metáfora ni hipérbole sostener que las y los educadores de Chile han sido parte de estos veinte años de JAP. Este mapa muestra la distribución geográfica de las y los participantes en las JAP, conforme a la ubicación regional de los establecimientos educacionales en que ejercían su labor en cada oportunidad. Fuente: SABERES DOCENTES, 2018, p. 20Por su parte, las vigésimas JAP recibieron a profesores, profesoras y otros responsables de comunidades educativas provenientes de: El Loa, Arica, Copiapó, Huasco, Choapa, Elqui, Valparaíso, Petorca, Chacabuco, Cordillera, Maipo, Melipilla, Talagante, Santiago, Cachapoal, Colchagua, Curicó, Linares, Biobío, Concepción, Ñuble, Cautín, Valdivia, Chiloé, Llanquihue, Osorno De este modo, las JAP han sido testimonio de la inagotable pasión para ser y saber más que cruza el hacer de quienes luchan por una educación liberadora en Chile. Sus diversos orígenes, desde disímiles territorios y múltiples realidades educativas (colegios particulares, particulares subvencionados, municipalizados), enriquecen el intercambio de experiencias y las perspectivas de análisis reflexivo y crítico que alientan las JAP. ¿Qué diría Amanda Labarca al constatar que las mujeres (profesoras, docentes de aulas, orientadoras, asistentes de la educación) han sido quienes mayoritaria y constantemente han acudido a las JAP durante estas dos décadas? Tal vez una sonrisa serena y afectuosa podríamos vislumbrar en su rostro.Por supuesto, esa heterogeneidad y esa cobertura nacional hace que las JAP sean, junto a todo lo expuesto, una evidencia de que la Universidad Chile sigue convocando a todos y todas quienes en el país buscan hacer de su labor educativa un efectivo hacer de «la educación como un bien público y un derecho social fundamental que contribuye al desarrollo individual y colectivo.» (de los Valores y principios orientadores de la Universidad de Chile, en http://www.uchile.cl/portal/presentacion/institucionalidad/39635/mision-y-vision). Así, lo que la dictadura cívico militar quiso demoler, ha renacido en las JAP. Para seguir. La historia de las JAP es, como se expresó en el inicio, historia de pasar por el corazón y de transformar. Historia directa de dos décadas, pero también herencia de 114 años desde aquellos Cursos de Repetición; universidad y docentes unidos hasta hoy en la continua tarea profesional de saber más, pero sobre todo de ser más. Porque las JAP han propiciado esa combinación como sustento del desarrollo en las aulas escolares; de tal modo, la ciencia, las artes, la razón y los afectos, la historia donde nos situamos, las aspiraciones de cada niño, niña y joven que se integra a ellas, sean continuamente revitalizadas desde el quehacer docente, para transformarlas en espacio de humanización, reflexión, crítica, inclusión, diversidad, justicia, derechos humanos, liberación. Así cambia la escuela y así se generan, también, cambios en la comunidad, de manera que la competencia individualista o el «sujeto del rendimiento» (Han, 2012) dejen paso a una sociedad preñada de transformaciones hacia la solidaridad y la justicia social.Muchas gracias a las y los más de 9500 mil mujeres y hombres que, desde sus respectivos roles dentro de la escuela en Chile, han sido parte de una o más de estas 20 oportunidades.Muchas gracias a las y los profesionales, docentes, colaboradores y colaboradoras cuyas convicciones y trabajo han hecho posible estas veinte JAP.Muchas gracias a la Universidad de Chile, a la Facultad de Filosofía y Humanidades, por confiar en SABERES DOCENTES esta tarea que no admite dilación ni tregua.Porque esta historia es la energía para seguir.
Eppur si mouve… Este enunciado (“y sin embargo se mueve”), atribuido a Galileo para reafirmar su convicción heliocéntrica ante la Santa Inquisición, es proyectable a la Universidad de Chile, rearmada en su sentido y misión tras la oscuridad de aquellos 17 años de dictadura. En efecto, la Universidad retoma su tradición para el perfeccionamiento docente con las primeras JAP, a las que convoca el Programa de Educación Continua para el Magisterio (PEC), en el verano de 1999. Desde entonces, las JAP se han materializado ininterrumpidamente a través de más de 400 cursos, todos con el sello de los principios y la formación académica de la Universidad de Chile. "(…) más allá de las cifras, las JAP son, no solo un espacio para la actualización y formación profesional y, sino un espacio de encuentro y reflexión, propicio para la generación de comunidades de aprendizaje, encuentro entre pares que comparten sus experiencias, sus vivencias, sus estrategias pedagógicas, sus saberes pedagógicos, y también sus dolores, sus dudas, sus frustraciones. Un encuentro entre pares, reunidos por su amor a la enseñanza, el más fuerte de los movilizadores humanos". (Gabriela Martini, directora de SABERES DOCENTES, discurso inaugural de las JAP, enero de 2019). No es metáfora ni hipérbole sostener que las y los educadores de Chile han sido parte de estos veinte años de JAP. Este mapa muestra la distribución geográfica de las y los participantes en las JAP, conforme a la ubicación regional de los establecimientos educacionales en que ejercían su labor en cada oportunidad. Fuente: SABERES DOCENTES, 2018, p. 20 Por su parte, las vigésimas JAP recibieron a profesores, profesoras y otros responsables de comunidades educativas provenientes de: El Loa, Arica, Copiapó, Huasco, Choapa, Elqui, Valparaíso, Petorca, Chacabuco, Cordillera, Maipo, Melipilla, Talagante, Santiago, Cachapoal, Colchagua, Curicó, Linares, Biobío, Concepción, Ñuble, Cautín, Valdivia, Chiloé, Llanquihue, Osorno De este modo, las JAP han sido testimonio de la inagotable pasión para ser y saber más que cruza el hacer de quienes luchan por una educación liberadora en Chile. Sus diversos orígenes, desde disímiles territorios y múltiples realidades educativas (colegios particulares, particulares subvencionados, municipalizados), enriquecen el intercambio de experiencias y las perspectivas de análisis reflexivo y crítico que alientan las JAP. ¿Qué diría Amanda Labarca al constatar que las mujeres (profesoras, docentes de aulas, orientadoras, asistentes de la educación) han sido quienes mayoritaria y constantemente han acudido a las JAP durante estas dos décadas? Tal vez una sonrisa serena y afectuosa podríamos vislumbrar en su rostro.Por supuesto, esa heterogeneidad y esa cobertura nacional hace que las JAP sean, junto a todo lo expuesto, una evidencia de que la Universidad Chile sigue convocando a todos y todas quienes en el país buscan hacer de su labor educativa un efectivo hacer de «la educación como un bien público y un derecho social fundamental que contribuye al desarrollo individual y colectivo.» (de los Valores y principios orientadores de la Universidad de Chile, en http://www.uchile.cl/portal/presentacion/institucionalidad/39635/mision-y-vision). Así, lo que la dictadura cívico militar quiso demoler, ha renacido en las JAP. Para seguir. La historia de las JAP es, como se expresó en el inicio, historia de pasar por el corazón y de transformar. Historia directa de dos décadas, pero también herencia de 114 años desde aquellos Cursos de Repetición; universidad y docentes unidos hasta hoy en la continua tarea profesional de saber más, pero sobre todo de ser más. Porque las JAP han propiciado esa combinación como sustento del desarrollo en las aulas escolares; de tal modo, la ciencia, las artes, la razón y los afectos, la historia donde nos situamos, las aspiraciones de cada niño, niña y joven que se integra a ellas, sean continuamente revitalizadas desde el quehacer docente, para transformarlas en espacio de humanización, reflexión, crítica, inclusión, diversidad, justicia, derechos humanos, liberación. Así cambia la escuela y así se generan, también, cambios en la comunidad, de manera que la competencia individualista o el «sujeto del rendimiento» (Han, 2012) dejen paso a una sociedad preñada de transformaciones hacia la solidaridad y la justicia social.Muchas gracias a las y los más de 9500 mil mujeres y hombres que, desde sus respectivos roles dentro de la escuela en Chile, han sido parte de una o más de estas 20 oportunidades. Muchas gracias a las y los profesionales, docentes, colaboradores y colaboradoras cuyas convicciones y trabajo han hecho posible estas veinte JAP. Muchas gracias a la Universidad de Chile, a la Facultad de Filosofía y Humanidades, por confiar en SABERES DOCENTES esta tarea que no admite dilación ni tregua. Porque esta historia es la energía para seguir.
Para mí es un privilegio y un honor, en nombre de la Universidad de Chile, dar la bienvenida a todos los participantes que concurren a estas Jornadas de Actualización para Profesores. Es esta una de las labores históricas de nuestra universidad, pero que día a día se hace más necesaria y adquiere más valor. Para nosotros, como Universidad de Chile, se remontan a experiencias fantásticas que tuvieron un tremendo impacto en la sociedad chilena, como lo que hizo Valentín Letelier, posteriormente lo que hizo Juvenal Hernández, muy apoyado por Amanda Labarca. Son grandes personajes que han hecho posible esta imbricación entre la Universidad de Chile y el mundo magisterial chileno. Nosotros confiamos en que esta actitud vaya a permitir que un número importante de profesores pueda entrar a esta atmósfera que es la universidad, a este ambiente que es la universidad, y que conlleva, por una parte, la discusión en profundidad de contenidos, de los distintos contenidos que implican las pedagogías, pero también los valores que, como universidad, afirmamos de equidad, de inclusión, de igualdad de género y, en general, los grandes valores republicanos que esta universidad ha sabido defender desde su origen. Es por ello, entonces, que, con la doble satisfacción de generar este ambiente que permite una profundización en los ámbitos técnicos específicos, de materias, de saberes como el nombre lo dice, junto con este conjunto de valores que le dan sentido a la Universidad de Chile, se lo han dado en su historia, se lo dan hoy día y lo seguirán dando gracias a ustedes, a estas futuras generaciones de chilenos que estamos formando. Muchas gracias y muy bienvenidos. Ennio Vivaldi Véjar Rector de la Universidad de Chile
EL RECTOR SALUDA LOS 20 AÑOS DE JAP
EL RECTOR ENNIO VIVALDI SALUDA LOS 20 AÑOS DE JAP
“Este curso nos ha entregado bastantes herramientas tanto para la planificaciòn como para las evaluaciones” (Profesor de la comuna de Cerrillos, regiòn Metropolitana).
“Muy buena experiencia, con trabajo colaborativo, profundas reflexiones y trabajos experimentales aplicables en la sala de clases para incentivar la indagaciòn como base de las ciencias” (Profesora de la comuna de Talagante, regiòn Metropolitana).
“La Universidad de Chile es el mejor referente para nuestro perfeccionamiento como docentes, y esta experiencia ha sido totalmente satisfactoria, en términos de actualización y aplicación en el aula” (Profesora de la comuna de Talagante, regiòn Metropolitana).
“Textoindag” (Profesora de la comuna de Talagante, regiòn Metropolitana).
“Estoy muy satisfecha, especialmente porque he aprendido cosas nuevas, herramientas que podrè aplicar en la realidad de mis estudiantes, y asì reencantarlos con mi asignatura” (Profesora de la comuna de La Ligua, regiòn de Valparaìso).
“Yo estudiè en la Universidad de Chile; es mi universidad y còmo no la voy a querer” (Profesor de la comuna de Cerrillos, regiòn Metropolitana).
“La experiencia me ha parecido muy buena, porque hay mucha aplicaciòn; el profesor entrega la informaciòn adecuada y la ponemos inmediatamente en pràctica” (Profesora de la comuna de Recoleta regiòn Metropolitana).
“Estoy muy satisfecha, especialmente porque he aprendido cosas nuevas, herramientas que podrè aplicar en la realidad de mis estudiantes, y asì reencantarlos con mi asignatura” (profesora de la comuna de La Ligua, región de Valparaíso).
“Me parece muy bueno el enfoque de aprender haciendo que se aplica en las JAP, y tambièn conocer realidades de otras escuelas en Chile y aprovechar esas experiencias para aplicarlas en mi desempeño” (Profesora de la comuna de Quinta de Tilcoco, regiòn del Libertador Bernardo O´Higgins).
“Sentì que este curso me servirìa para abordar problemas actuales que se dan en el aula, especialmente relacionados con conflictos, y asì ha sido. Destaco el dinamismo y la pràctica en la realizaciòn del curso, y la cordialidad que se ha dado entre todos los participantes” (Profesora de la comuna de Concepciòn, regiòn del Biobìo).
“Ha sido muy importante que los temas sean abordados considerando los contextos desde donde venimos, la realidad de nuestro colegio; se nota la preocupaciòn en ese sentido" (Profesora de la comuna de Salamanca, regiòn de Coquimbo).
¿Qué significan las vigésimas JAP?Las vigésimas JAP son continuidad y proyección. Siguen la historia de más de un siglo de formación docente de la Universidad de Chile, de sus Escuelas de Temporada en el siglo XX, y las 19 jornadas realizadas por el ex PEC desde 1999. Al mismo tiempo, son una de las expresiones fundacionales de la validación de la educación continua en la Universidad de Chile, con caracteres propios respecto a la formación de pregrado y postgrado. Las vigésimas JAP, por lo tanto, comprenden la profesión docente como un proceso de formación continua, lo cual implica superar la lógica de la educación continua como perfeccionamiento constituido por eventos episódicos dependientes de la voluntad individual. Las vigésimas JAP propician una nueva capacidad de vinculación entre las y los docentes y sus estudiantes, desde la comprensión de sus características, necesidades y de sus formas de socialización y en cada contexto concreto. Esto supone reafirmar la convicción de que las y los estudiantes son el centro de la actividad docente. Las vigésimas JAP ratifican la comprensión de la escuela como un espacio de ejercicio de la ciudadanía, en cuyo contexto el rol docente es formar para el siglo XXI, lo que requiere generar una práctica docente que contribuya a la formación de ciudadanas y ciudadanos cuyas actitudes y comportamientos den cuenta de su integridad, reflexividad, pensamiento crítico y compromiso con su entorno social. Las vigésimas JAP se materializaron en 36 cursos que fueron concebidos, preparados y desarrollados por destacados académicos, académicas y especialistas de diversas unidades de la Universidad de Chile, otorgándoles así el nivel de excelencia propio de la primera universidad pública del país y de su preclara historia en formación pedagógica. Los cursos abarcaron los siguientes ejes temáticos: · Bases curriculares · Didáctica · Evaluación formativa · Convivencia escolar · Formación ciudadana · Interculturalidad · Gestión y liderazgo escolar · Educación de adultos · Educación técnico profesional · Desarrollo profesional docente · Educación no sexista Las vigésimas JAP sumaron, para destacar esta conmemoración, la participación de las y los asistentes en seminarios que abordaron temas contingentes y críticos para la educación chilena hoy. Los seminarios se realizaron en la Casa Central de la Universidad de Chile y sus temáticas fueron: · Currículum y pedagogía · Desafíos para el desarrollo profesional docente · Educación, diversidad y justicia · Liderazgo escolar: líderes medios en la escuela/liceo (Liderazgo para el aprendizaje) · Educación para la equidad de género · Ciudadanía y didáctica en el aula Veinticuatro docentes y profesionales de SABERES DOCENTES estuvieron a cargo de la realización de estos seminarios.
LAS JAP DE LOS 20 AÑOS
¿Qué significan las vigésimas JAP?Las vigésimas JAP son continuidad y proyección. Siguen la historia de más de un siglo de formación docente de la Universidad de Chile, de sus Escuelas de Temporada en el siglo XX, y las 19 jornadas realizadas por el ex PEC desde 1999. Al mismo tiempo, son una de las expresiones fundacionales de la validación de la educación continua en la Universidad de Chile, con caracteres propios respecto a la formación de pregrado y postgrado. Las vigésimas JAP, por lo tanto, comprenden la profesión docente como un proceso de formación continua, lo cual implica superar la lógica de la educación continua como perfeccionamiento constituido por eventos episódicos dependientes de la voluntad individual. Las vigésimas JAP propician una nueva capacidad de vinculación entre las y los docentes y sus estudiantes, desde la comprensión de sus características, necesidades y de sus formas de socialización y en cada contexto concreto. Esto supone reafirmar la convicción de que las y los estudiantes son el centro de la actividad docente. Las vigésimas JAP ratifican la comprensión de la escuela como un espacio de ejercicio de la ciudadanía, en cuyo contexto el rol docente es formar para el siglo XXI, lo que requiere generar una práctica docente que contribuya a la formación de ciudadanas y ciudadanos cuyas actitudes y comportamientos den cuenta de su integridad, reflexividad, pensamiento crítico y compromiso con su entorno social. Las vigésimas JAP se materializaron en 36 cursos que fueron concebidos, preparados y desarrollados por destacados académicos, académicas y especialistas de diversas unidades de la Universidad de Chile, otorgándoles así el nivel de excelencia propio de la primera universidad pública del país y de su preclara historia en formación pedagógica. Los cursos abarcaron los siguientes ejes temáticos: Bases curriculares Didáctica Evaluación formativa Convivencia escolar Formación ciudadana. Interculturalidad Gestión y liderazgo escolar Educación de adultos Educación técnico profesional Desarrollo profesional docente Educación no sexista Las vigésimas JAP sumaron, para destacar esta conmemoración, la participación de las y los asistentes en seminarios que abordaron temas contingentes y críticos para la educación chilena hoy. Los seminarios se realizaron en la Casa Central de la Universidad de Chile y sus temáticas fueron: Currículum y pedagogía Desafíos para el desarrollo profesional docente Educación, diversidad y justicia Liderazgo escolar: líderes medios en la escuela/liceo (Liderazgo para el aprendizaje) Educación para la equidad de género Ciudadanía y didáctica en el aula Veinticuatro docentes y profesionales de SABERES DOCENTES estuvieron a cargo de la realización de estos seminarios.
EDUCACIÓN, DIVERSIDAD Y JUSTICIA Marco para la reflexión Se debatió reflexivamente acerca de los conceptos de diversidad, inclusión, justicia, para luego avanzar a la identificación de algunos de los instrumentos que permiten la incorporación del valor de la Justicia en el proceso formativo de las y los jóvenes. ¿Cómo abordar la Justicia en el marco de la acción educativa? Realización Relatores: Mario Bugueño y Richard Warner.Colaboradores talleres: Diego Larenas y Francisco Crespo. Opinión de la relatoría “En la experiencia del seminario Educación, diversidad y justicia es destacable el que esta instancia haya devenido en una oportunidad para que un número importante de docentes del sector particular subvencionado y particular pagado pudiesen acceder a una temática que está muy poco abordada en sus contextos laborales, dadas las condiciones restrictivas de esos contextos. El contar con un espacio resguardado para la expresión de experiencias y juicios valorativos de las experiencias docentes en torno al tema de la escuela como espacio para la construcción de Justicia fue altamente valorado por la totalidad de las y los participantes.” (Richard Warner). “Se trató de una dimensión nueva de la propuesta JAP, en ese contexto creo que fue una experiencia exitosa que debe ser potenciada y evaluada para darle continuidad. En relación con los objetivos, estimo que estos se cumplieron, sin embargo, es importante apuntar que los contenidos propuestos para los distintos seminarios están vinculados a temas que necesariamente requieren de un tratamiento más elaborado (…) En relación con la metodología, (…) se optó por una forma de trabajo participativa en donde se pusiera el acento en el protagonismo de los participantes antes que el protagonismo de un académico o relator.” (Mario Bugueño).
LOS SEMINARIOS DE 20 AÑOS: REFLEXIONES Y DESAFÍOS
CURRÍCULUM Y PEDAGOGÍA Marco para la reflexión Han transcurrido dos décadas de sucesivas reformas y ajustes al currículum escolar en Chile… ¿El resultado? Muy escaso efecto en las aulas. Entonces, ¿qué se puede proponer para implementar un currículum crítico en Chile que favorezca la transformación de las prácticas pedagógicas en las escuelas? De manera crítica y reflexiva, el seminario abordó una propuesta de diseño y concreción curricular que se haga cargo de dos elementos centrales: transversalidad y resignificación curricular. Realización Relatores: Miguel Caro Ramos y Eric Carafi Ávalos.Colaborador/a talleres: Boris Vega y Pamela Valenzuela. Opinión de la relatoría “Me pareció una experiencia interesante, relevante; sobre todo en dos sentidos: una oportunidad para las y los docentes de profundizar en algunas temáticas de su interés, al mismo tiempo que una oportunidad para conocer e intercambiar experiencias con expertos/as en los temas; y por otro lado, a quienes somos categorizados como expertos, nos permite difundir nuestro pensamiento, investigaciones, al mismo tiempo que una oportunidad para conocer las opiniones de docentes que trabajan cotidianamente en comunidades educativas.” (Eric Carafi). “Me parece una experiencia muy positiva, especialmente en lo referido a la diversidad temática y a la presencia de ciertos focos que buscan hacerse cargo de demandas formativas concretas del profesorado en la actualidad, como diversidad, género, ciudadanía y currículum, entre otros temas. (…) creo que la temática de la pedagogía y su relación con el currículum es necesaria para una nueva profesionalidad docente, una que apunte a la capacidad de tomar decisiones fundadas y conforme a las realidades concretas, más allá del reduccionismo de la estandarización.” (Miguel Caro).
LIDERAZGO ESCOLAR: LÍDERES MEDIOS EN ESCUELAS/LICEOS Marco para la reflexión El liderazgo distribuido es un enfoque que propone comprender al liderazgo escolar como una “entidad-actividad” colectiva. Ello implica la actuación, en un marco de legitimidad, de otros líderes escolares dentro de la escuela/liceo, tales como coordinadores/as de ciclo, encargados/as de programa, jefes/as de departamento, equipos técnicos, entre otros. ¿Quiénes son y qué hacen los llamados líderes intermedios en las escuelas o liceos del país? ¿Cuáles son los desafíos que deben enfrentar cotidianamente en sus espacios de trabajo? Realización Relator/a: Andrea Carrasco y Charles Albornoz.Colaboradoras talleres: Marcela Espinoza y Pilar Guzmán. Opinión de la relatoría “Se logró acercar los desafíos propuestos para el taller de líderes medios y docentes participantes mediante la triada problema-información-aplicación, eficiente para desarrollar aprendizajes en adultos. (…) cabe mencionar que se dio énfasis a la reflexión del problema (o situación), a través de tareas que movilicen prácticas de liderazgo. Las preguntas y metodología propuestas dinamizaron la discusión e impulsaron a las y los participantes a reflexionar y participar desde sus experiencias y creencias. (…) Es importante destacar que “ser escuchados” es la mayor demanda de las y los docentes a los líderes medios de sus establecimientos.” (Andrea Carrasco y Charles Albornoz). “Considero que (…) los diálogos y reflexiones que se generaron fueron muy relevantes en relación con el tema del taller y el rol de cada uno y una que tiene en sus comunidades educativas. Los objetivos se cumplieron y la metodología permitió salir del modelo tradicional de seminarios, propiciando el dialogo y reflexión. La recepción por parte de los participantes fue positiva” (Pilar Guzmán).
DESAFÍOS PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE Marco para la reflexión Se abordó el Desarrollo Profesional Docente y las posibilidades de aprendizaje que presenta la evaluación en el marco de la ley 20.903. ¿Cuáles son sus desafíos? Realización. Relator/a: Pablo González, Marcela Peña.Colaborador/a talleres: Ingrid Boerr y Claudio Montoya. Opinión de la relatoría “(…) la estructura del seminario como un momento en que las y los profesores participantes salen del contenido del curso que tomaron, para ampliar su experiencia de aprendizaje en la JAP, es muy interesante, además de cambiar de grupo respecto del que han estado trabajando (…) pude comprobar que las y los profesores eligieron lo que querían, a diferencia en muchos casos respecto al curso, porque este lo había elegido el sostenedor.” (Ingrid Boerr).
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EDUCACIÓN PARA LA EQUIDAD DE GÉNERO Marco para la reflexión La conquista de la equidad de género, a través de una educación no sexista, se levanta con fuerza como un desafío fundamental en el derrotero de la transformación de la escuela para la democratización de la sociedad. Son tópicos fundamentales para esa reflexión las distinciones centrales que aportan los estudios de género, la política pública en materia de género, las dimensiones del enfoque de género en educación y las posibilidades de transformación de la escuela.¿Qué desafíos pedagógicos emergen en el proceso de integración de una perspectiva crítica de género en la escuela, de modo que sea posible avanzar hacia la consecución de proyectos educativos no sexistas? Realización Relator/a: Gabriela Martini y Marcela Bornard.Colaborador/a talleres: Michael Jiménez y Eloísa Sierralta. Opinión de la relatoría. “Un aspecto destacable del seminario tiene que ver con metodología utilizada, pues a través de ejercicios prácticos y momentos informativos, se logró dar curso a procesos de reflexión crítica en los participantes, tensionando entre la experiencia propia, los elementos de su propio contexto y la información entregada. En este sentido, la metodología utilizada, fue un acierto en tanto la temática trabajada (Educación para la equidad de género) permitió a las y los asistentes mirar elementos muy cotidianos de su propia práctica pedagógica, así como también visibilizar particularidades de los contextos donde se desenvuelven, que muchas veces en la rutina y la vorágine diaria no se cuestionan ni se observan. (Marcela Bornard) “El seminario cumplió con las expectativas de los asistentes, quienes participaron con mucha disposición en el desarrollo del trabajo. Los contenidos del seminario, tuvieron un carácter introductorio en el tema en cuestión, la metodología implementada permitió la reflexión profunda y experiencial sobre los temas abordados, conjugándose muy bien con los momentos informativos programados. (Eloisa Sierralta)
Motivado por la conmemoración de las vigésimas JAP, pero también impelido por la etapa crítica y de debate público que ha vivido la educación en Chile en los últimos años, SABERES DOCENTES concibió, organizó y realizó seis seminarios sobre temas cruciales para la reflexión y el hacer docentes. Estos seminarios no solo se ocuparon de seleccionar cuidadosamente esos temas cruciales, sino que fueron realizados a base de un procedimiento coherente con el modelo formativo que alienta SABERES DOCENTES, cuyos aprendizajes se alientan desde las formas específicas como aprenden las y los adultos: la metodología experiencial. El o la participante, en primer término, adquiere conciencia corporal para vivir una experiencia de aprendizaje de manera placentera y afectiva con sus pares; atribuye sentido a lo que va a vivir, para lo cual conoce los objetivos, la metodología, el procedimiento y las formas de evaluación (apertura). Enseguida, se presenta un problema relacionado con la temática del seminario y el o la participante, mediante un trabajo colaborativo, elabora una resolución inicial para el problema planteado (problematización). Se entregan, posteriormente, recursos teóricos y conceptuales relacionados con la temática del seminario y con el problema que los grupos han abordado (información); estos elaboran una segunda resolución del problema planteado, incorporando eventualmente los elementos compartidos en el descrito momento informativo (aplicación). Se intercambian resoluciones del taller trabajado en grupo y se realiza una autoevaluación de sus aprendizajes (cierre y plenaria), para culminar con la aplicación de instrumentos de evaluación a los participantes (evaluación). Enseguida, los tópicos abordados, el equipo realizador y los desafíos levantados en cada seminario.
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CIUDADANÍA Y DIDÁCTICA PARA LA FORMACIÓN CIUDADANA Marco para la reflexión Al entrar en vigor la Ley N ° 20.911, las instituciones escolares, las y los actores y las prácticas docentes se han visto desafiadas para acompañar e implementar la formación ciudadana.¿Cómo es el actual devenir de la formación ciudadana y su aplicación en el aula? Realización Relator/a: Estela Ayala y Álvaro Ramis.Colaborador/a talleres: Franco Pinto y Paula Montenegro. Opinión de la relatoría “Fue valioso devolver la mirada a los elementos sustantivos de la educación que exigen una formación ciudadana integral y activa, aspectos que son postergados por la presión de los mecanismos de evaluación estandarizados y centrados en otras dimensiones procedimentales del proceso educativo, que olvidan y postergan la constitución de la persona.” (Álvaro Ramis). “Los objetivos del seminario se cumplieron a cabalidad y la metodología planteada permitió dinamizar las actividades propuestas, catapultando un diálogo enriquecedor entre los grupos. Para el caso de Formación ciudadana, se subrayó la circulación de saberes derivados de las experiencias en ciudadanía en escuelas y liceos en distintas partes del país, pensando en la mejora, el compartir logros formativos y la mirada crítica para la configuración de una educación verdaderamente democrática.” (Estela Ayala). “(…) considero que en todo momento el seminario fue un aporte para la discusión docente, tanto en el tema, el cual profundizaba, complementaba y abría perspectivas (…) los objetivos se cumplieron, puesto los docentes reflexionaron grupalmente, contrapusieron ideas y comentaron desde sus prácticas educativas. En este sentido la metodología expositiva, y luego trabajo de taller grupal, fue un aporte, sobre todo porque deliberaron, desde distintas realidades educativas y regionales, en torno a la formación ciudadana en la escuela de hoy.” (Paula Montenegro).
Sobre SABERES DOCENTES
SABERES DOCENTES, Centro de Estudio y Desarrollo de Educación Continua para el Magisterio, de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad de Chile, hereda y proyecta los 19 años de trayectoria y aprendizajes alcanzados por el Programa de Educación Continua para el Magisterio, PEC, en el ámbito de la formación e investigación sobre el desarrollo profesional docente. SABERES DOCENTES se propone avanzar en la resignificación de la educación continua de profesores, situándola como una actividad de docencia universitaria que tiene su propia identidad y fisonomía. SABERES DOCENTES sitúa la generación del conocimiento fundada en la imbricación y articulación de dos vertientes. Por una parte, las formas y los métodos tradicionales de investigar en el campo educativo; por otro, la construcción de un tipo de conocimiento que surge de la reflexión sistemática y la teorización que hacen los propios profesores en las escuelas, respecto de sus entornos y de su práctica docente. SABERES DOCENTES erige como propuesta formativa coherente con lo anterior, la formulación de principios y metodologías de trabajo, la innovación y experimentación, implementación y evaluación de proyectos y programas de educación continua y asistencia educativa, así como también de iniciativas de investigación y estudios en el campo de la educación continua y el desarrollo profesional de docentes, directivos y asistentes de la educación.
¿Qué es SABERES DOCENTES?
El nombre y la obra de Amanda Labarca son esenciales para entender la fortaleza y continuidad de esas Escuelas: ella concibió la extensión universitaria como una actividad «orientada a una ampliación de la cultura ciudadana» (Sánchez, 2010, p. 312). Esto es, abrir las aulas de la universidad a todos y todas quienes se interesen por el saber. Asimismo, esta señera mujer concibió una tipología que abrió espacios distintivos en lo que respecta a las especificidades de base de los cursos de extensión y su diferencia con los de profesionalización. Convendría, sin embargo, en la presente etapa de la evolución universitaria, separar lo que es ampliación o profundización de los contenidos culturales de la enseñanza regular que se da a los estudiantes, de la que con fines de mejoramiento profesional reciben los egresados. La primera es extensión; la segunda es obra post-universitaria (Labarca, 1954, en Sánchez, 2010, pp. 313). En 2016, sesenta y cinco años después de esas preclaras distinciones, se realizó el Primer Encuentro de Educación Continua en la Universidad de Chile, instancia que reunió a los diversos estamentos de la universidad que, desde sus respectivas especialidades y enfoques, venían realizando acciones de educación continua. La distinción señalada por Amanda Labarca confluía en esta común reflexión a la que acudieron más de 35 unidades provenientes de 10 facultades y los tres institutos de la Universidad. Todos impelidos por una necesidad que no admitía más dilación: «(…) pensar y crear un sistema académico articulado entre pregrado, postgrado y educación continua, entendiendo las diversas epistemologías, objetivos y funciones de cada nivel formativo» (Gabriela Martini, directora de SABERES DOCENTES, discurso inaugural del I Encuentro de Educación Continua de la Universidad de Chile, 18 de agosto de 2016). Las Escuelas de Temporada tuvieron, como para gran parte del quehacer cultural, académico y humano del país, y desde luego para el devenir de la Universidad de Chile, un brutal fin con el Golpe de Estado de 1973, que devino en la dictadura cívico militar hasta 1990. Esa dictadura quiso pulverizar la impronta de la Universidad de Chile en el país, la despojó de sus sedes, y en lo que respecta a la formación y perfeccionamiento de profesores y profesoras, la privó del Instituto Pedagógico en 1981.
Aquella formación significó, por lo tanto, una tarea inexcusable para el Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile, el cual nacía también en aquellos tiempos (abril de 1889). En ese marco, 1905 vio la realización de los cursos iniciales de «repetición» (en lengua actual: cursos de apropiación curricular) para las y los docentes, de quienes no solo se esperaba la asistencia, sino una actitud y comportamiento mucho más radical (subversivo, como antes hemos verificado semánticamente): En cuanto a la naturaleza de los cursos, el profesorado que asiste a ellos no debe asumir un papel pasivo. No sería digno de él convertirse en un auditorio ocasional para oír lecciones simplemente. (…) No es motivo de esparcimiento lo que se le ofrece. Necesita prepararse para ser partícipe activo en cada una de las clases a las que concurra (…) se debe entender que, en todo caso, los profesores inscritos en estos cursos, no son solo inteligencias plásticas, aptas para recibir una enseñanza, sino también inteligencias activas, capaces de sugerir ideas, de proponer reformas, de discutir métodos, de objetar innovaciones” (Valentín Letelier, en Galdames, 1937, p. 519). Esa participación que predica de activa, crítica, reflexiva y deliberante, constructora de saberes y libertades, no ha perdido vigencia. Es más, puede afirmarse que fue el sello de la continuidad de los cursos de perfeccionamiento para el magisterio, en el contexto de la política de extensión universitaria, especialmente alentada en la década de 1930 con el rectorado de Juvenal Hernández (1933-1953). Continuidad que se expresó en las llamadas Escuelas de Temporada; estas, en la época estival, estuvieron centradas en la difusión de la cultura y, durante el invierno, en el perfeccionamiento de la enseñanza o actualización de profesionales de la salud o la pedagogía.
CIUDADANÍA Y DIDÁCTICA PARA LA FORMACIÓN CIUDADANA Marco para la reflexión Al entrar en vigor la Ley N ° 20.911, las instituciones escolares, las y los actores y las prácticas docentes se han visto desafiadas para acompañar e implementar la formación ciudadana.¿Cómo es el actual devenir de la formación ciudadana y su aplicación en el aula? Realización Relator/a: Estela Ayala y Álvaro Ramis.Colaborador/a talleres: Franco Pinto y Paula Montenegro. Opinión de la relatoría “Fue valioso devolver la mirada a los elementos sustantivos de la educación que exigen una formación ciudadana integral y activa, aspectos que son postergados por la presión de los mecanismos de evaluación estandarizados y centrados en otras dimensiones procedimentales del proceso educativo, que olvidan y postergan la constitución de la persona.” (Álvaro Ramis). “Los objetivos del seminario se cumplieron a cabalidad y la metodología planteada permitió dinamizar las actividades propuestas, catapultando un diálogo enriquecedor entre los grupos. Para el caso de Formación ciudadana, se subrayó la circulación de saberes derivados de las experiencias en ciudadanía en escuelas y liceos en distintas partes del país, pensando en la mejora, el compartir logros formativos y la mirada crítica para la configuración de una educación verdaderamente democrática.” (Estela Ayala). “(…) considero que en todo momento el seminario fue un aporte para la discusión docente, tanto en el tema, el cual profundizaba, complementaba y abría perspectivas (…) los objetivos se cumplieron, puesto los docentes reflexionaron grupalmente, contrapusieron ideas y comentaron desde sus prácticas educativas. En este sentido la metodología expositiva, y luego trabajo de taller grupal, fue un aporte, sobre todo porque deliberaron, desde distintas realidades educativas y regionales, en torno a la formación ciudadana en la escuela de hoy.” (Paula Montenegro).
EDUCACIÓN, DIVERSIDAD Y JUSTICIA Marco para la reflexión Se debatió reflexivamente acerca de los conceptos de diversidad, inclusión, justicia, para luego avanzar a la identificación de algunos de los instrumentos que permiten la incorporación del valor de la Justicia en el proceso formativo de las y los jóvenes. ¿Cómo abordar la Justicia en el marco de la acción educativa? Realización Relatores: Mario Bugueño y Richard Warner.Colaboradores talleres: Diego Larenas y Francisco Crespo. Opinión de la relatoría “En la experiencia del seminario Educación, diversidad y justicia es destacable el que esta instancia haya devenido en una oportunidad para que un número importante de docentes del sector particular subvencionado y particular pagado pudiesen acceder a una temática que está muy poco abordada en sus contextos laborales, dadas las condiciones restrictivas de esos contextos. El contar con un espacio resguardado para la expresión de experiencias y juicios valorativos de las experiencias docentes en torno al tema de la escuela como espacio para la construcción de Justicia fue altamente valorado por la totalidad de las y los participantes.” (Richard Warner). “Se trató de una dimensión nueva de la propuesta JAP, en ese contexto creo que fue una experiencia exitosa que debe ser potenciada y evaluada para darle continuidad. En relación con los objetivos, estimo que estos se cumplieron, sin embargo, es importante apuntar que los contenidos propuestos para los distintos seminarios están vinculados a temas que necesariamente requieren de un tratamiento más elaborado (…) En relación con la metodología, (…) se optó por una forma de trabajo participativa en donde se pusiera el acento en el protagonismo de los participantes antes que el protagonismo de un académico o relator.” (Mario Bugueño).
Motivado por la conmemoración de las vigésimas JAP, pero también impelido por la etapa crítica y de debate público que ha vivido la educación en Chile en los últimos años, SABERES DOCENTES concibió, organizó y realizó seis seminarios sobre temas cruciales para la reflexión y el hacer docentes. Estos seminarios no solo se ocuparon de seleccionar cuidadosamente esos temas cruciales, sino que fueron realizados a base de un procedimiento coherente con el modelo formativo que alienta SABERES DOCENTES, cuyos aprendizajes se alientan desde las formas específicas como aprenden las y los adultos: la metodología experiencial. El o la participante, en primer término, adquiere conciencia corporal para vivir una experiencia de aprendizaje de manera placentera y afectiva con sus pares; atribuye sentido a lo que va a vivir, para lo cual conoce los objetivos, la metodología, el procedimiento y las formas de evaluación (apertura). Enseguida, se presenta un problema relacionado con la temática del seminario y el o la participante, mediante un trabajo colaborativo, elabora una resolución inicial para el problema planteado (problematización). Se entregan, posteriormente, recursos teóricos y conceptuales relacionados con la temática del seminario y con el problema que los grupos han abordado (información); estos elaboran una segunda resolución del problema planteado, incorporando eventualmente los elementos compartidos en el descrito momento informativo (aplicación). Se intercambian resoluciones del taller trabajado en grupo y se realiza una autoevaluación de sus aprendizajes (cierre y plenaria), para culminar con la aplicación de instrumentos de evaluación a los participantes (evaluación). Enseguida, los tópicos abordados, el equipo realizador y los desafíos levantados en cada seminario.
EDUCACIÓN PARA LA EQUIDAD DE GÉNERO Marco para la reflexión El liderazgo distribuido es un enfoque que propone comprender al liderazgo escolar como una “entidad-actividad” colectiva. Ello implica la actuación, en un marco de legitimidad, de otros líderes escolares dentro de la escuela/liceo, tales como coordinadores/as de ciclo, encargados/as de programa, jefes/as de departamento, equipos técnicos, entre otros. ¿Quiénes son y qué hacen los llamados líderes intermedios en las escuelas o liceos del país? ¿Cuáles son los desafíos que deben enfrentar cotidianamente en sus espacios de trabajo? Realización Relator/a: Andrea Carrasco y Charles Albornoz.Colaboradoras talleres: Marcela Espinoza y Pilar Guzmán. Opinión de la relatoría “Se logró acercar los desafíos propuestos para el taller de líderes medios y docentes participantes mediante la triada problema-información-aplicación, eficiente para desarrollar aprendizajes en adultos. (…) cabe mencionar que se dio énfasis a la reflexión del problema (o situación), a través de tareas que movilicen prácticas de liderazgo. Las preguntas y metodología propuestas dinamizaron la discusión e impulsaron a las y los participantes a reflexionar y participar desde sus experiencias y creencias. (…) Es importante destacar que “ser escuchados” es la mayor demanda de las y los docentes a los líderes medios de sus establecimientos.” (Andrea Carrasco y Charles Albornoz). “Considero que (…) los diálogos y reflexiones que se generaron fueron muy relevantes en relación con el tema del taller y el rol de cada uno y una que tiene en sus comunidades educativas. Los objetivos se cumplieron y la metodología permitió salir del modelo tradicional de seminarios, propiciando el dialogo y reflexión. La recepción por parte de los participantes fue positiva” (Pilar Guzmán).
CURRÍCULUM Y PEDAGOGÍA Marco para la reflexión Han transcurrido dos décadas de sucesivas reformas y ajustes al currículum escolar en Chile… ¿El resultado? Muy escaso efecto en las aulas. Entonces, ¿qué se puede proponer para implementar un currículum crítico en Chile que favorezca la transformación de las prácticas pedagógicas en las escuelas? De manera crítica y reflexiva, el seminario abordó una propuesta de diseño y concreción curricular que se haga cargo de dos elementos centrales: transversalidad y resignificación curricular. Realización Relatores: Miguel Caro Ramos y Eric Carafi Ávalos.Colaborador/a talleres: Boris Vega y Pamela Valenzuela. Opinión de la relatoría “Me pareció una experiencia interesante, relevante; sobre todo en dos sentidos: una oportunidad para las y los docentes de profundizar en algunas temáticas de su interés, al mismo tiempo que una oportunidad para conocer e intercambiar experiencias con expertos/as en los temas; y por otro lado, a quienes somos categorizados como expertos, nos permite difundir nuestro pensamiento, investigaciones, al mismo tiempo que una oportunidad para conocer las opiniones de docentes que trabajan cotidianamente en comunidades educativas.” (Eric Carafi). “Me parece una experiencia muy positiva, especialmente en lo referido a la diversidad temática y a la presencia de ciertos focos que buscan hacerse cargo de demandas formativas concretas del profesorado en la actualidad, como diversidad, género, ciudadanía y currículum, entre otros temas. (…) creo que la temática de la pedagogía y su relación con el currículum es necesaria para una nueva profesionalidad docente, una que apunte a la capacidad de tomar decisiones fundadas y conforme a las realidades concretas, más allá del reduccionismo de la estandarización.” (Miguel Caro).
LIDERAZGO ESCOLAR: LÍDERES MEDIOS EN ESCUELAS/LICEOS Marco para la reflexión El liderazgo distribuido es un enfoque que propone comprender al liderazgo escolar como una “entidad-actividad” colectiva. Ello implica la actuación, en un marco de legitimidad, de otros líderes escolares dentro de la escuela/liceo, tales como coordinadores/as de ciclo, encargados/as de programa, jefes/as de departamento, equipos técnicos, entre otros. ¿Quiénes son y qué hacen los llamados líderes intermedios en las escuelas o liceos del país? ¿Cuáles son los desafíos que deben enfrentar cotidianamente en sus espacios de trabajo? Realización Relator/a: Andrea Carrasco y Charles Albornoz.Colaboradoras talleres: Marcela Espinoza y Pilar Guzmán. Opinión de la relatoría “Se logró acercar los desafíos propuestos para el taller de líderes medios y docentes participantes mediante la triada problema-información-aplicación, eficiente para desarrollar aprendizajes en adultos. (…) cabe mencionar que se dio énfasis a la reflexión del problema (o situación), a través de tareas que movilicen prácticas de liderazgo. Las preguntas y metodología propuestas dinamizaron la discusión e impulsaron a las y los participantes a reflexionar y participar desde sus experiencias y creencias. (…) Es importante destacar que “ser escuchados” es la mayor demanda de las y los docentes a los líderes medios de sus establecimientos.” (Andrea Carrasco y Charles Albornoz). “Considero que (…) los diálogos y reflexiones que se generaron fueron muy relevantes en relación con el tema del taller y el rol de cada uno y una que tiene en sus comunidades educativas. Los objetivos se cumplieron y la metodología permitió salir del modelo tradicional de seminarios, propiciando el dialogo y reflexión. La recepción por parte de los participantes fue positiva” (Pilar Guzmán).
DESAFÍOS PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE Marco para la reflexión Se abordó el Desarrollo Profesional Docente y las posibilidades de aprendizaje que presenta la evaluación en el marco de la ley 20.903. ¿Cuáles son sus desafíos? Realización. Relator/a: Pablo González, Marcela Peña.Colaborador/a talleres: Ingrid Boerr y Claudio Montoya. Opinión de la relatoría “(…) la estructura del seminario como un momento en que las y los profesores participantes salen del contenido del curso que tomaron, para ampliar su experiencia de aprendizaje en la JAP, es muy interesante, además de cambiar de grupo respecto del que han estado trabajando (…) pude comprobar que las y los profesores eligieron lo que querían, a diferencia en muchos casos respecto al curso, porque este lo había elegido el sostenedor.” (Ingrid Borr).