Por Núcleo de Liderazgo y Gestión Educativa
En los últimos siglos, la sociedad en la que vivimos ha estado enfrentando grandes transformaciones y este último periodo no ha sido la excepción. A la dinámica de la globalización y la sociedad del conocimiento, se ha sumado un contexto de inestabilidad económica que plantea grandes retos de cara al futuro (Ottone, Hopenhayn, 2007). En este contexto, el gran desafío para los sistemas educativos es avanzar hacia un sistema que permita a todos y todas desarrollar sus capacidades para contar con mejores oportunidades. Tanto más importante es esto si consideramos que la globalización, al menos hasta ahora, ha coincidido con una tendencia general de concentración de riqueza y capacidades, que se ha agudizado en el contexto de pandemia mundial.
Otro reto al sistema educativo corresponde a la necesidad de transformar los procesos de aprendizaje al interior de las instituciones a la luz de las nuevas formas de aprender, conocer, informarse y comunicarse que ha implicado, a paso acelerado, la sociedad del conocimiento. No es sólo cuestión de nuevas tecnologías de información que facilitan formas más interactivas y lúdicas de aprender, ni tampoco es sólo cosa de contar con bancos de datos electrónicos que nos permiten prescindir de la aridez de la memorización. Es una forma radicalmente distinta de relacionarse con las dinámicas de incorporación de información y conocimiento que incluye el paso de una cultura del texto escolar a otra de múltiples soportes, la fluidez entre disciplinas, la velocidad de asimilación, la interacción en los procesos de adquisición de conocimientos, entre otros.
Un tercer un punto de reflexión es la pertinencia de las destrezas que se transmiten en la educación para hacer frente al nuevo tipo de sociedad. En este sentido, tal vez lo más urgente, o lo que más se invoca, es la adaptación de contenidos y capacidades a entornos cambiantes, y donde la inteligencia creadora y la reflexión en base a grandes volúmenes de información, constituyen ejes centrales de valor agregado. Pero también, implica educar para la ciudadanía moderna y diversa, vale decir, para formas de participar en la vida colectiva que están cambiando y que tienden a privilegiar la comunicación a distancia, la capacidad para plantear demandas en distintos espacios de interlocución, el peso creciente de la democracia como valor incuestionable y que requiere de sujetos democráticos en su vida cotidiana y la armonización entre derechos universales y aspiraciones individuales.
El último reto es la urgencia de las economías nacionales por insertarse en el concierto global de manera tal que genere círculos virtuosos entre diversificación, crecimiento económico, generación de empleo y efecto pro equidad del crecimiento. Para ello la educación tiene que contribuir a la competitividad de la producción interna, tanto de bienes como de servicios. Se trata entonces de una educación que prepare personas que vivirán en un proceso productivo cambiante, menos jerárquico y más basado en una organización de redes, con carreras que no serán lineales y cuyas fronteras no serán las de un país sino las del mundo, donde se requerirá más iniciativa que docilidad, más creatividad que orden. La educación que prefigura las funciones de futuro deberá tender a generar: capacidad de abstracción, desarrollo de un pensamiento sistémico complejo e interrelacionado, habilidad de experimentación y capacidad de colaboración, trabajo en equipo, interacción con los pares.
En suma, una educación fluida e interactiva que genere una mente suspicaz, curiosa y creativa. Estos requerimientos de un mundo futuro, que ya es presente, se entrelazan con las virtudes ciudadanas de democracia y participación.
Las tendencias mundiales en materia de educación y las expectativas de mejora escolar sitúan a las escuelas en la encrucijada en la que el mantenimiento de la tradición y la iniciación del cambio aparecen yuxtapuestas. Ante la creciente presión política, las escuelas han tardado en realizar cambios significativos en sus prácticas y las razones que explican esto pueden atribuirse al papel que las escuelas desempeñan como instituciones de transmisión cultural. Las presiones en competencia por la estabilidad y el cambio continúan y giran en torno a expectativas contradictorias que, según Fullan (2001), pueden requerir nuevas capacidades de los directores: comprender las tendencias educativas a medida que evolucionan a nivel mundial e interpretarlas de manera que ayuden a los y las profesionales locales a darles sentido; dar forma a una cultura escolar que motive y apoye a estudiantes y al personal para el aprendizaje y el cambio a lo largo de toda la vida; y organizar los recursos públicos, educativos y humanos de la escuela para lograr su visión de las nuevas prácticas educativas. Las funciones de los y las directores(as) son ahora multidimensionales para abarcar tareas y responsabilidades complejas. Sus posiciones son, a veces, incómodas dada la confusión que les rodea en tiempos de cambio y los y las directores(as) de entornos muy diferentes atraviesan un dilema de reconciliación de funciones en el que un liderazgo fuerte y la toma de decisiones participativa parecen yuxtaponerse para formar la columna vertebral del cambio. Los y las directores(as) deben trabajar con todos los grupos interesados para consolidar y aumentar el compromiso con los cambios. En este sentido, señala Gronn (2002), deben ajustarse a las prácticas de gestión distribuida en las que la labor realizada en los comités y consejos se extiende a todos los niveles organizativos escolares verticales y horizontales, incluidos los padres. Como sugiere Fullan (2002), el papel del líder debe ser "asegurar que la organización desarrolle relaciones que ayuden a producir los resultados deseados" (p. 68).
Los líderes y lideresas eficaces combinan diferentes características de liderazgo según el contexto y su posición en el proceso de cambio. Por ejemplo, para transformar las "escuelas con resultados negativos" se necesita un liderazgo asertivo, pues las escuelas que se consideran en movimiento necesitan facilidades, entrenamiento y apoyo, y las as comunidades profesionales necesitan un mayor margen para la resolución participativa de problemas a fin de mejorar el desarrollo escolar deseado. Algunas de las prácticas asociadas a estos procesos son (Stringer y Hourani, 2016):
| Desarrollar las relaciones interpersonales y su valor en el entorno escolar |
| Liderar el aprendizaje de los adultos y modelos de desarrollo profesional continuo |
| Buscar formas de promover el desarrollo individual y de equipo |
| Iniciar formas de construir y mantener una comunidad de aprendizaje |
| Planificar para mantener la mejora de la escuela |
| Ser conscientes del impacto del cambio en las personas y las escuelas |
Las tensiones y los dilemas implican equilibrar e integrar "las demandas de cambio internas frente a las externas" y lograr un equilibrio entre la misión y la visión centralizada de la escuela. En el contexto de Chile, el cambio y la necesidad de reforma están omnipresentes y directores(as) de escuela se encuentran adaptándose a las nuevas funciones y responsabilidades estipuladas en las recientemente introducidas leyes y reformas.
Sumado a este proceso de cambio y transformación permanente líderes y lideresas escolares se encuentran en la encrucijada de dar nuevas respuestas a problemas nuevos, pero también antiguos que, precisamente, se centran en el quehacer educativo, el aprendizaje de estudiantes y la comunidad en su conjunto, cabe preguntarse ¿qué lecciones se han aprendido en este tiempo último tiempo?:
En término generales, estos grandes ejes van más allá del contexto de crisis sanitaria y pandemia mundial, y esta situación solo ha reforzado su importancia y necesidad, sumando otros dispositivos, tecnologías y enfoques que tensionan más aun el quehacer de líderes y comunidades en su conjunto.
