Por Estela Ayala,
Licenciada en Humanidades con mención en Historia,
Profesora de Educación Media de Historia y Geografía,
Magister en Educación mención Currículo y Comunidad Educativa
"Es preciso atreverse, aprender a atreverse, para decir no a la burocratización de la mente a la que nos exponemos diariamente"
Paulo Freire, Cartas a quien pretende enseñar
Las miradas más anquilosantes y técnicas de la profesión docente, asociadas a procesos de estandarización, resultados, rendición de cuentas (accountability), reducen reactivamente el accionar de profesoras y profesores, configurando verdaderos obstáculos para su desarrollo profesional. El o la profesora comprendido como un simple ejecutor de las políticas y proyectos en los cuales no ha participado, más que de manera consultiva, desdibuja su aporte en tanto agente y fuente del curriculum (Ayala, 2014) y como actor/actriz –en el sentido de sujeto proactivo- en sus comunidades escolares.
Si nuestro foco se centra en que las y los docentes asuman un posicionamiento protagónico en la formación de las nuevas generaciones, proporcionando instancias para contribuir a la autonomía y emancipación de niños/as y jóvenes, resulta urgente reflexionar en torno a aquellos elementos nodales que sostienen la profesión. Uno de estos elementos son, sin duda, los saberes distintivos de la docencia, que emergen, se tensionan y ponen en juego a cada instante, en el devenir de la práctica, en las relaciones con los pares y los diversos agentes que pueblan la escuela, en los procesos de diseño y planificación, en las discusiones profesionales, en cada nueva propuesta o planes de intervención y en otros tantos escenarios por citar. Los saberes son algo más que el manejo acotado de una serie de contenidos, del enmarcamiento curricular y de un repertorio de técnicas de actuación eficiente. La formación docente, con sus distintas caras y vinculaciones con alguna de las etapas del desarrollo profesional (entendido como trayecto y aprendizajes a lo largo de la vida del y la docente), releva -por cierto- elementos claves del repertorio en cuestión. No obstante, aún tenemos mucho camino por recorrer. Las trayectorias incluyen aprendizajes situados o contextualizados para la profesión, actualización y profundización de saberes disciplinarios y pedagógicos (Ley N° 20903, MINEDUC, 2016, passim), pero suelen disociarse estas acciones del acto de gestar y crear también saberes desde, por y para la docencia, la escuela y nuestros estudiantes. La desvalorización de la actividad de profesoras y profesores pasa también por el olvido de las posibilidades productoras que disponemos como profesión. Hasta la norma nos lo recuerda: “Los profesionales de la educación son responsables de su avance en el desarrollo profesional” (Ley n° 20.903, Art° 11, MINEDUC, 2016). Pero más allá de la ley, hay que tomarlo como un imperativo ético en nuestra lucha constante para evitar epitafios adelantados, que nos proyectan la imagen de la muerte de la escuela y de sus habitantes, como la oscura idea del filósofo francés Jean-François Lyotard (1987) de la “agonía de la era del profesorado”. Las y los docentes que olvidan este aspecto angular son igualmente cómplices de procesos involutivos desprofesionalizantes. Quizás se trate de una crisis de confianza en el conocimiento profesional (Schön, 1998) y en el hecho de que estos saberes aún no se encuentran del todo legitimados socialmente. Autores críticos de este fenómeno formulan que el meollo del problema se encuentra en las dificultades anejas a la construcción y apropiación de saberes propios (Bazán, 2008), o las mismas condiciones enajenantes de la docencia que, en medio del agobio laboral (síndrome de desgaste profesional o efecto burn-out), instalan un manto oscuro que invisibilizan los caminos y las posibilidades para aportar al colectivo de pares, la comunidad escolar y el mundo social en definitiva.
No obstante lo anterior, se desaconseja quedarnos en el panorama gris y meramente aporético del estado de situación arriba descrito. Es una invitación para que nos adentremos, sin temor a la palabra, en la episteme de dichos saberes y en la comprensión de su naturaleza, constatando que somos portadores dinámicos de estos. El atrevernos, como nos interpela Paulo Freire, implica en este proceso creativo, hacerlos circular. Los saberes docentes son socialmente construidos, emergen del diálogo constructivo, por lo que las ya conocidas comunidades de aprendizaje que se perfilan como lugares de enriquecimiento y fortalecimiento de la profesionalidad, son también espacios de producción: “El aprendizaje colectivo de los equipos docentes contribuye a la producción de un saber pedagógico que incorpora el conocimiento práctico generado por los profesores y que debe circular entre las comunidades docentes para el enriquecimiento de sus prácticas” (UNESCO, 2013). Por lo mismo, no sólo es necesario discutir qué se sabe, para qué y qué se debe saber, sino detenernos para, de una buena vez, teorizar y comunicar. Ya no desde lugares comunes o la mera opinión o el sentido común; ya no desde la consulta, sino a partir de la intervención. Coadyuvará en nuestro ethos identitario, en nuestra definición como “ser profesor/a”, incluso reactivando la dañada autoestima profesional. Las falacias emanadas de lecturas simplistas y acríticas de algunas estadísticas docentes, como “los profesores no saben” o de la necesidad de perfeccionarse subentendiendo carencias, emergerán como enunciados sin base, vacuos, porque –la verdad- lo son. La tarea es, pues, formalizar el repertorio, entender que se trata de un proceso constructivo intelectual del cual no somos ajenos. Tal como la etimología de la palabra “saber” proviene de “sabor”, es hora de sentarse a saborear y jugar: en la sala, organizando congresos de profesores (sin mediadores), escribiendo, publicando, proyectando, planificando, escuchando y conversando. Fluir, formarse y desarrollarse.
Referencias
-Ayala, Estela (2014). Saberes Docentes e Inserción Profesional: construcción y resignificación de los repertorios disciplinares y pedagógicos en el caso de los profesores neófitos en Historia y Ciencias Sociales. IV Congreso Internacional sobre Profesorado Principiante e Inserción de la Docencia. Curitiba, Brasil, 2014. Recuperado de: http://congressoprinc.com.br/artigo?id_artigo=28
-Freire, P. (2002). Cartas a quien pretende enseñar. Buenos Aires: Siglo XXI editores.
-Lyotard, J.F. (1987) La condición posmoderna. Informe sobre el saber.Madrid: Cátedra.
-MINEDUC (2016). Ley N° 20.903. Crea el sistema de Desarrollo Profesional Docente y modifica otras normas. Recuperado de: https://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=1087343&idVersion=2016-04-01
-Schön, D. (1998). El profesional reflexivo. Barcelona: Paidós.
-UNESCO (2013). Antecedentes y criterios para la elaboración de políticas docentes en América Latina y el Caribe. Santiago: Autor.
